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¿Ya no hay nada que decir en el urbanismo sobre estas edificaciones?

De la misma forma que la escuela cumple un papel fundamental en la sociedad, también es insustituible en la ciudad. Lo sabemos, pero no parece importarnos. En el urbanismo de los últimos años, la escuela no existe. Flexibilidad, se dice, de las áreas de equipamiento. Y en consecuencia, se prevén superficies más o menos amplias, sin cualidad alguna. Ya vendrán los responsables de Educación, tomarán alguna de esas áreas y allí, de forma ensimismada (¿qué otra cosa podrían hacer?), montarán la escuela. Pero, ¿eso es todo lo que puede esperarse del urbanismo?

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Temas

Acompáñenos el lector, si así lo quiere, por los temas del diseño escolar, de la arquitectura de la enseñanza. (Ver la revista de PEB -Programme on Educational Building- de 2006, de la OCDE –Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico- con los ejemplos a su juicio más destacados de nuevos centros educativos). Hemos agrupado los temas en cuatro bloques, que creemos operativos. El primero, aunque parezca una perogrullada, se refiere simple y llanamente a acoger al maestro, a la maestra. A disponer un espacio donde pueda trabajar. Sin maestra o maestro no hay enseñanza. Y durante mucho, muchísimo tiempo, no hacía falta más. A Platón le bastaba un jardín. Y en muchos lugares del mundo, todavía hoy, a eso se reduce la escuela: una maestra o un maestro bajo la sombra de una acacia, con un puñado de niños alrededor. (Ver esta escuela mínima de Nepal; y atención a la cara de las niñas). No es el ideal, pero quizá sea lo máximo posible en muchos casos.

El segundo bloque se refiere a un conjunto de cuestiones dirigidas al cumplimiento de la docencia, a la funcionalidad del espacio. Complicado, desde luego, habida cuenta de los cambios (algunos radicales) que sobre estos temas se han ido sucediendo en las últimas décadas. Apuntaremos seis cuestiones: 1) Hace falta un espacio suficiente, confortable e higiénico. Por de pronto, con sitio para sillas y mesas, y con espacio alrededor (como ya se reclamaba desde el principio, obviamente; ahí estaba el padre Girard, en Friburgo, en las primeras décadas del siglo XIX). Recordemos que los viejos estándares recomendaban entre 2,5 y 7 m2 por alumno (una horquilla enorme) para espacios cerrados y 2 m2 para espacios abiertos. También, por supuesto, hay que pensar en una iluminación adecuada, calefacción y ventilación, colores, acústica, etc. 2) Una distribución flexible: éste ha sido el caballo de batalla de las distintas corrientes pedagógicas, que no resumiremos ahora (sería larguísimo). Nos basta saber que en la actualidad se recela de la sala rectangular y de los pabellones, y también de los estrados. Se discute la organización en clases por grupos de edades, incluso su tamaño (los famosos 30 alumnos por aula). Se replantea el valor de la “enseñanza mutua”. Pero tampoco está claro que las experiencias de las últimas décadas del siglo XX sigan vigentes. Se plantea la conveniencia de organizar espacios (siempre flexibles) para trabajos en grupo e individuales (ver Hillside, de Wright; y la muy posterior y también ejemplar Samskap sueca). 3) Disposición en cada escuela de recursos para la enseñanza y de recursos culturales, como biblioteca, centro tecnológico, gimnasio, mediateca, laboratorios, etc. (Un ejemplo clásico: Malting School de Cambridge).

El punto 4) se refiere al cumplimiento de unas condiciones docentes adecuadas para todos. La enseñanza ya es obligatoria y está, si se puede usar aún este término, masificada. Y hay que resolver los espacios escolares atendiendo a esa circunstancia. La deriva de los equipamientos públicos como consecuencia de la competencia (desleal) de los centros privados exige, en nuestro criterio, desvincular la enseñanza pública de la “investigación de ingresos”. Prever y disponer espacio público para todos, y en condiciones genéricas, con garantía. Nada de contar con los centros privados para cumplir la exigencia de escolarización de una zona o barrio. 5) Una educación integrada con la casa y con la ciudad, en tensión dialéctica con ambas. Con la casa significa, especialmente hoy (nuevas tecnologías de la información, movimientos por la enseñanza en el domicilio: hay incluso quien aboga, ciegamente, por la desaparición de la escuela pública) tener en cuenta, más que nunca, el papel del domicilio propio en la educación. E integrada con la ciudad supone considerar también el barrio como espacio escolar (con sus equipamientos: museos, bibliotecas, hospitales; oficinas, etc.: “ciudad educadora”). Continuidad con la ciudad, pero también, y a la vez, separándose de ella (marcando las distancias con patios, árboles, verdes diversos, los tradicionales muros, etc.). Y continuidad, también muy recomendada, con el campo, con la naturaleza (hay múltiples ejemplos; algunos conocidos: la escuela proyectada por Beaudoin y Lods para Suresnes, en los años 30). 6) Seguridad suficiente, un marco seguro para el desarrollo de su actividad (aunque, como advierte Josep Benedito, basta con “un marco normal, ya que la seguridad total no puede alcanzarse”).

El tercer bloque alude a una serie de valores que se supone ha de fomentar la escuela, y que se espera que la propia arquitectura colabore a ello. Nos referimos a la socialización de los niños (con la ración de disciplina que implica), a la dignificación de lo público, a la conciencia del mundo y al valor del lugar. El control social, que fue objeto de una enmienda a la totalidad de la escuela en los años 70 y 80, forma parte, efectivamente, de este equipamiento desde siempre. Lo mismo que una cierta “monumentalización” de las instalaciones, sea cual fuere el estilo a que se acoja (“una imagen de dignidad y serenidad”, como dice Benedito y se ejemplifica en el viejo estilo Heitmatstil, con sus corredores y grandes ventanales). En los últimos tiempos se insiste en la conveniencia de adecuarse al lugar, de marcar los propios acentos, en lugar de aplicar modelos prefabricados (“que cada escuela sea singular, que tenga identidad propia”: otra vez Benedito), centrándose en un caso en la ecología, en otro en las actividades artísticas, etc. Pero lo que no hemos visto que se proponga, y es igualmente urgente y necesario, es el requisito de favorecer, incluso con la arquitectura, la idea de un solo mundo, de pertenencia a una humanidad común, en la que todos tienen los mismos derechos (y singularmente el derecho a la educación).

El cuarto bloque es una continuación del anterior. No sólo se refiere a los valores culturales o de civilización aludidos, sino que también incluye otros nuevos, que en muchos casos son autónomos. Pero que pueden entenderse igualmente como valores generales que la escuela debería promocionar. Son cinco pautas. 1) Mayor aprovechamiento de las instalaciones, un uso continuado del espacio, no sólo en los tiempos propios de la escuela, sino también por las tardes, en fines de semana o vacaciones, convirtiendo este equipamiento en un centro de animación y formación continua del barrio en que se ubica. 2) Participación de los padres y de la sociedad en la gestión y configuración de la escuela, incluso adaptando el espacio a las características del barrio. En Kingsdale, Londres, por ejemplo, se discutió con la comunidad cómo mejorar la escuela, y su participación fue determinante en la mejora. Por supuesto, la vinculación al barrio supone una localización fácilmente accesible, de cierta centralidad y con recorridos seguros desde las viviendas y espacios de alrededor (recordemos las antiguas "unidades de vecinos"). 3) Sostenibilidad, obviamente (y sin comentarios).

El punto 4) se refiere a la calidad en la construcción y un mantenimiento cuidadoso. Lo que significa, por ejemplo, reponer cristales rotos cuantas veces sea necesario, y limpiar graffitis. La falta de cuidados lleva a peores resultados, porque se lee como falta de interés. Se aprende mejor (hay evidencias estadísticas) en escuelas bien cuidadas. 5) Economía, y el valor de la austeridad. Promocionando la participación de la inversión privada (otra vez la colaboración de la sociedad). Un caso curioso: en Hamden Gurney School, también cerca de Londres, se financió la nueva escuela vendiendo parte del solar para apartamentos y construyendo una imaginativa Children Tower, de 6 plantas. (Desde luego, lo que no es imaginativo es la forma de conseguir dinero). Y dentro de este campo, por supuesto, el aprovechamiento de las preexistencias, de edificios e instalaciones anteriores existentes en la parcela.

Urbanismo, un solo mundo

Ya dijimos que en el urbanismo actual, al menos en España, o mejor, en Castilla y León, se reduce el papel esperado de la escuela a que se cumplan las reservas de suelo para equipamiento, estén donde estén y tengan el tamaño y la forma que tengan, siempre que sumen una determinada superficie (de la cual, en los suelos urbanizables, sólo la mitad se destina obligatoriamente a suelo público). Muy poco, desde luego. Planteamos un grupo de propuestas, que podrían incorporarse sin grandes dificultades (así lo creemos, y así lo intentaremos practicar) al planeamiento en uso.

En primer lugar, pensar en la ubicación de las escuelas, y explicarlo así en la memoria, aunque finalmente no se condicione (y rigidice) el uso de esos suelos, tal como quiere la legislación. De esa forma, si más adelante se decidiese utilizar esas parcelas para otros equipamientos, no habría ningún problema en hacerlo; pero si se mantuviese el uso escolar, las nuevas instalaciones aprovecharían mejor las potencialidades urbanísticas de la zona, porque se habría pensado en ello desde el principio. En segundo lugar, poder vincular más directamente las escuelas a los parques. Lo cual exigiría hacer uso (alguien dirá que también abuso, pero no lo sería en absoluto) de una disposición legal que permite integrar espacios libres y equipamientos en determinados casos. Se seguiría así el modelo de Alfred Roth, que proponía (en los años 50) “la diseminación de las escuelas en los parques y jardines”, en lugar de construir grandes y costosos centros separados de todo. Planteaba que los locales comunes estuviesen en el centro del parque (biblioteca, talleres, sala de ciencias, etc.), y las aulas dispersas. En tercer lugar, la posibilidad de abrir la escuela, o mejor el centro o el área que contiene la escuela, a un uso más complejo, incluyendo, por ejemplo, viveros de empresas (puede verse el caso del instituto Snadfellsnes, en Islandia, diseñado también para dinamizar la economía de la región y atraer nuevas empresas).

Pero creemos que es muy importante también una última propuesta: la necesidad de hacer patente, de alguna forma, y por medio del urbanismo, aquella pertenencia a un solo mundo que decíamos más atrás. A falta de una concreción más clara, podría atenderse simplemente a este requisito en una disposición de la normativa del plan de que se trate. Pero también podrían empezarse a sugerir elementos sencillos, que en todas partes pudiesen construirse sin sobrecoste, y que sugiriesen esa pertenencia común. Plantear, por ejemplo, un diseño de puerta de acceso que pudiese llegar a ser universal, similar en todos los casos y situaciones. Un tipo de acceso a las clases, a la escuela, semejante en todas partes, y que en todo lugar indicase el acceso a un mundo común. Aparte de que la incorporásemos en nuestros proyectos, podría también impulsarse desde la propia Unesco (si fuesen tan amables).