Náufragos

¿Dónde se enseña la mezcla?

Vamos a repasar, desde una perspectiva urbanística (aunque no sólo) cuál es la situación de los centros escolares en el mundo. Y a concretar después en una gran ciudad, Buenos Aires, para obtener una impresión general del funcionamiento de este tipo de instalaciones en la construcción urbana y el cumplimiento del derecho a la educación.

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Escolarización deficiente

Detengámonos en África. Un programa de Unicef denominado “Escuelas para África” nos va a poner sobre el terreno: 93 millones de niños están sin escolarizar, 43 millones no asisten a la escuela a causa de los conflictos armados y la relación promedio alumnos/maestro es en el África subsahariana de 44/1, mientras que en los países industrializados es de 13/1. En Angola 27 años de guerra civil han destruido cientos de escuelas, y más del 65% de las regiones más pobres no tienen escuelas. En Malawi y Mozambique muy pocos niños completan los ocho años de educación primaria. El genocidio de 1994 de Ruanda terminó con la vida de muchos profesores y eliminó una de cada seis escuelas existentes hasta entonces. En Sudáfrica la falta de protección y de seguridad personal de las niñas (el acoso sexual y la violencia de género están muy extendidos) no favorecen su asistencia a la escuela. En Zimbabwe el sida ha devastado a muchas generaciones de padres (1/4 de la población adulta es seropositiva), y dejado casi un millón de huérfanos, que se han convertido en cabezas de familia y han debido buscar trabajo y abandonar la escuela.

La nueva oleada de emigración masiva del campo a las ciudades ha saturado los centros y obligado a utilizar como colegios edificios que no disponen de las debidas condiciones sanitarias. Pero a pesar de la concentración creciente de la población, muchas escuelas siguen estando demasiado lejos. No se invierte lo suficiente. La ONG británica Oxfam denunciaba ya hace una década que los recursos necesarios para la educación se emplean en otros fines (gastos militares, deuda externa). Y así, decían, “los países africanos gastan en educación por cada niño la mitad que hace veinte años”. Los últimos datos (2009) de la Unesco revelan que lejos de ejecutarse los acuerdos previstos de ayuda para la Educación de los países más desfavorecidos el conjunto de países donantes los “han incumplido colectivamente”.

En el “Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo” (Unesco, 2009) se ha dado la voz de alarma. Pues aunque ha habido una importante disminución global del número de niños no escolarizados, “a pesar de estos progresos, el mundo en general no va por buen camino para alcanzar en 2015 el objetivo internacional de universalizar la enseñanza Primaria”. Actualmente los grandes números de la escolarización en enseñanza primaria dependen básicamente de un reducido número de países. Nigeria, la India y Pakistán suman el 27% del total de niños sin escolarizar del mundo. Si se les añaden los siete países que cuentan con más de un millón de niños que no van a la escuela –Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Etiopía, Kenya, Malí, Níger y Viet Nam– el porcentaje antedicho se eleva al 40%.

La peor parte se la llevan las niñas. En Senegal, por ejemplo, sólo un 15% de las niñas asisten a la escuela secundaria. Y según cuenta Cornelius Mnene, un docente de la costa de Mijikenda, Kenia, algunas de sus estudiantes se desmayan en clase debido a las pesadas tareas domésticas o a las largas caminatas para recoger agua y leña que realizaban antes de asistir a la escuela. Las mayores disparidades en detrimento de las niñas se dan en muchos países del África Subsahariana, pero también en los Estados Árabes, Asia Meridional y Occidental. Además de las largas caminatas hasta el colegio (que también sufren los niños), la carga del trabajo doméstico y los riesgos de agresión sexual desincentivan la asistencia a clase. Según el Ministerio de Educación de Pakistán la escolarización de las niñas ha aumentado desde que se han construido tapias para rodear el recinto de 64.000 escuelas. “Los padres estimaban que sin esas tapias no había seguridad para sus hijas”. No obstante los problemas, a veces nos encontramos con escuelas como ésta.

Datos de la Unesco

En 2005, había unos 512 millones de alumnos matriculados en los centros escolares de secundaria del mundo entero, lo que supone un aumento de más de 73 millones (17%) desde 1999. Los porcentajes más bajos corresponden al África Subsahariana (25%), Asia Meridional y Occidental (53%) y los Estados Árabes (66%). La mayoría de los países de América del Norte y Europa Occidental han conseguido ya la universalización de la enseñanza secundaria, mientras que en Asia Central y Europa Central y Oriental las TNE en secundaria son relativamente altas. Por último, en 2005, había en todo el mundo unos 138 millones de estudiantes matriculados en la enseñanza superior, esto es unos 45 millones más que en 1999. Los países que crearon más plazas nuevas de enseñanza superior fueron Brasil, China, la India y Nigeria.

Sin embargo, en el mundo hay todavía 774 millones de adultos analfabetos, de los cuales un 64% son mujeres. El 20% de la población adulta mundial carece de competencias básicas en lectura y escritura. Siguen presentes algunas discriminaciones. Siguiendo con el informe de la Unesco de 2008, en América Latina las disparidades entre las poblaciones indígenas y las demás eran más acusadas que las disparidades debidas al sexo o el lugar de domicilio. En la Unión Europea, los gitanos son vulnerables a la discriminación en la educación. Aunque la segregación sistemática esté desapareciendo paulatinamente, los niños gitanos tienen que afrontar todavía modalidades de exclusión de carácter más informal. Por otro lado, la recién aprobada Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad exige el establecimiento de una educación integradora a todos los niveles. Y cada vez se admite más que es preferible escolarizar a los niños con necesidades especiales en centros docentes ordinarios, haciendo que se beneficien al mismo tiempo de diferentes formas de ayuda especial.

La financiación pública de los programas de educación no formal se sigue descuidando, aunque las encuestas sobre los hogares muestran que la educación no formal constituye la vía principal para el aprendizaje de muchos jóvenes y adultos desfavorecidos en algunos de los países más pobres del mundo. Por otro lado, se plantea ahora la conveniencia de que “entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil (OCS) se establezcan formas de asociación que trasciendan la mera función tradicional de la prestación de servicios educativos” (Unesco, 2008). Respecto a la enseñanza privada (los “proveedores no estatales de servicios educativos”), la Unesco advierte que “no favorece la creación de un contexto propicio para la promoción de la calidad de la educación y la mejora del acceso a ésta por parte de los marginados”.

Un buen ambiente escolar es esencial para el aprendizaje. En el África Meridional se calcula que cerca del 50% de los edificios escolares necesitan reparaciones importantes. “En el continente africano son corrientes las clases atestadas de alumnos, en las que éstos carecen de sillas, mesas y pupitres. La falta de agua salubre y de instalaciones de saneamiento puede representar un obstáculo para la frecuentación de la escuela, especialmente en el caso de las niñas”. Los conflictos armados arrasan las escuelas. En Irak, por ejemplo, fueron saqueadas, deterioradas o incendiadas más de 2.700 escuelas en 2003.

Bolivianos en las escuelas de Buenos Aires

Veamos con algo más de detalle las escuelas de una gran ciudad. El informe oficial sobre El estado de la educación en la Ciudad de Buenos Aires 2007 (publicado en diciembre de 2008) nos ofrece algunos datos iniciales. En total hay 782.027 alumnos matriculados entre todos los niveles de enseñanza. El 57% en centros “de gestión estatal” y el 43% en centros “de gestión privada”. En la actualidad se está desarrollando el Plan Integral de Adecuación de Edificios Escolares para atender a obras básicas de mantenimiento y obras “complementarias, como pueden ser las instalaciones de gas y electricidad”. Y según la Encuesta Anual de Hogares (tenemos la correspondiente a 2004), el 63,7% de los alumnos “asisten a establecimientos localizados a menos de 11 cuadras (manzanas) de sus viviendas”. Sobre todo en enseñanza primaria, pues en la secundaria sólo se encuentra en esa situación el 44,5% de los estudiantes.

Nos vamos a centrar en el tema de la integración, y especialmente en el caso de los inmigrantes bolivianos. Argentina ha sido siempre, desde hace ya más de un siglo, receptora de inmigrantes. A fines del siglo XIX, una inmigración de origen europeo, que era bienvenida. En la actualidad llegan a este país numerosos bolivianos, peruanos, paraguayos, chinos, coreanos y taiwaneses, cuya recepción no es homogénea. El 74,2% de la matrícula extranjera del nivel medio escolar de la ciudad se dirige a centros públicos, mientras que sólo el 25,8 % acude a los privados. Pero hay diferencias. Por ejemplo, el 86,7% del total de la población boliviana matriculada en el nivel medio va a centros públicos, y vemos porcentajes parecidos entre los peruanos o paraguayos. En cambio, casi el 70% de los alumnos provenientes de Asia, Europa y el resto de los países de América se matriculan en centros privados. “Según la nacionalidad, el barrio en el que habiten y la situación socioeconómica por la que atraviesen, asistirán a determinadas escuelas” (Mariana Nobile, “La discriminación de los inmigrantes en la escuela media”). En efecto, la mayor parte de la población que llega a Argentina desde países del Cono Sur es pobre y “se integra a nuestra sociedad ocupando las posiciones más bajas de la estructura socioeconómica”. Se concentran en determinados barrios. Los chicos de origen boliviano se encuentran en su mayor parte en los distritos 6º, 11º, 13º, 19º y 21º. Es decir, en la zona sur de la ciudad, en los barrios de Flores, Floresta, Villa Soldati y Nueva Pompeya.

En la década de los 1960 se dictó en Argentina una ley de “Represión de la Inmigración Clandestina”, mientras se promovía la inmigración de carácter selectivo, buscando mantener “la composición étnica” del país. En 1981 se aprobó la “Ley General de Migraciones y Fomento de la Inmigración”, también conocida como “Ley Videla”, que fomentaba la inmigración de aquella población “cuyas características culturales permitan su adecuada integración en la sociedad argentina” y rechaza al resto. Las personas en situación irregular con respecto a la ley no pueden acceder a la educación media. Se instauró la democracia, pero las medidas restrictivas respecto a los inmigrantes continuaron, e incluso se profundizaron. Y sólo en 2004 se promulgó una nueva ley de migraciones (la ley 25.871), que derogó la vigente desde la última dictadura militar y modificó la orientación general del trato al inmigrante. En esta nueva ley se estipula la igualdad de los extranjeros y que el Estado “asegurará el acceso igualitario a los inmigrantes y sus familias en las mismas condiciones de protección, amparo y derechos de los que gozan los nacionales, en particular lo referido a servicios sociales, bienes públicos, salud, educación, justicia, trabajo, empleo y seguridad social” (artículo 6).

En coherencia con este nuevo tratamiento, en la Ciudad de Buenos Aires se permite inscribir a los alumnos extranjeros sobre la base de cualquier documentación que acredite identidad, sea pasaporte o documentación del país de origen; o incluso el alumno puede ser registrado bajo declaración jurada del padre, madre o responsable. Y en la reciente Ley de Educación Nacional (Ley 26.206, de 2006) se promueve la valoración de la multiculturalidad y la diversidad cultural. Ya no hay, por tanto, determinaciones legales que impulsen la discriminación. Pero tantos años caminando en otra dirección dejan su huella. Tanto tiempo desacreditando y erotizando a la población indígena y a los inmigrantes de países vecinos acaban marcando el sentir. Algunas encuestas demuestran que entre los docentes se mantienen actitudes de rechazo o discriminación hacia determinados grupos de personas. “Alrededor de un 15% de los docentes argentinos que fueron encuestados, señala abiertamente que discrimina a alguna nacionalidad o grupo étnico”. También otros “actores de la escuela (…) creen que los chicos que vienen de otros países tienen menos derechos o menos licencia para hacer determinadas cosas al interior de la escuela, podríamos decir que no pueden ‘habitar’ la escuela de igual modo que el resto”. Algunos consideran “terrible la cantidad de extranjeros” que hay actualmente en ciertas escuelas de la periferia. Una encuesta realizada por el Instituto Nacional contra la Discriminación señala que “la escuela, junto con comisarías y la vía pública son los ámbitos en donde más se discrimina”. Concretamente, en la Ciudad de Buenos Aires, “los colegios aparecen en los primeros seis puestos de lugares con alta segregación”.

Ciudades educadoras

En algunos casos se plantean actuaciones físicas, que afectan a los edificios e instalaciones, para colaborar en ese propósito integrador. Un caso singular es el proyecto (también argentino) de J. J. Llach y F. J. Schumacher denominado “Escuelas ricas para los pobres. La discriminación social en la educación primaria argentina, sus efectos en los aprendizajes y propuestas para superarla”. Allí se pone en cuestión un “índice de capital físico” y un “subíndice de calidad edilicia”, y se habla de “la expresión geográfica de la discriminación social”. En general demuestran el conocido dictamen por el que “los servicios para pobres son unos pobres servicios”. Y concluyen: “Llegamos en fin al punto quizás más conflictivo, incluso irritante. Deberían encontrarse caminos para, al menos, morigerar la segregación social que existe hoy en nuestro sistema educativo. Uno es el camino económico, de asignar a las escuelas públicas recursos similares a los de las privadas, y a las más pobres aun más. Otro es el camino social, dejando gradualmente de lado la segregación geográfica como criterio de matriculación escolar y estudiando, inclusive, la `acción afirmativa´ para lograr una genuina integración social”.

También hay quien plantea trabajar el entorno físico, pero no sólo de la escuela, sino también del espacio urbano que le corresponde. Nos referimos a los proyectos de “ciudad educadora”. Este proyecto parte de la idea de que la ciudad y la educación son campos interrelacionados, donde se pueden desestructurar las relaciones autoritarias y discriminatorias, y transformarlas progresivamente en relaciones democráticas. La ciudad no sólo se considera el marco de la educación, sino también agente educador. Según se lee en el preámbulo de la Carta de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) “la diversidad es inherente a las ciudades actuales y se prevé un incremento aún mayor en el futuro. Por ello, uno de los retos de la ciudad educadora es promover el equilibrio y la armonía entre identidad y diversidad, teniendo en cuenta las aportaciones de las comunidades que la integran y el derecho de todos los que en ella conviven a sentirse reconocidos desde su propia identidad cultural”. Y en el principio nº 2 se señala: “La ciudad promoverá la educación en la diversidad, para la comprensión, la cooperación solidaria internacional y la paz en el mundo. Una educación que combata cualquier forma de discriminación. Favorecerá la libertad de expresión, la diversidad cultural y el diálogo en condiciones de igualdad”. Uno de los caminos para alcanzar esa cooperación, el planeamiento: “La planificación urbana deberá tener en cuenta el gran impacto del entorno urbano en el desarrollo de todos los individuos, en la integración de sus aspiraciones personales y sociales y deberá actuar contra la segregación de generaciones y de personas de diferentes culturas” (principio nº 9).